Aller à : Accueil | Liens | Newsletter | Nous contacter
Le Couvre-Chefs > Sommaire >
« Les
enfants ne sont la propriété de personne, ni de leurs
parents, ni de la société. Ils n'appartiennent
qu'à leur liberté future. » Michel
Bakounine, 1871
Il
est des « compétences à acquérir » qui
n'ont même pas besoin d'être citées dans les
programmes tant elles sont évidentes, nécessaires
à l'école ; conséquences de l'existence de
l'école telle que nous la vivons. Ainsi, aucun ministre n'a eu
à exiger que l'enfant « soit capable » :
d'être
enfermé toute la journée dans un bâtiment, dont six
heures dans une seule pièce; de se taire alors qu'il a envie de
parler ; de répondre quand il veut se taire ; de passer le plus
clair de son temps en collectivité, sans possibilité
d'intimité ou, simplement, d'isolement ; de manifester de la
curiosité au sujet des nombres à 9 h et de ne plus s'y
intéresser à 10 ; de rester à sa place ; de
marcher en rang et en silence… d'obéir. Il y a d'autres
compétences qui ne seront jamais publiées dans des
Instructions officielles, comme : s'entraider dans une situation de
mise en concurrence ; repérer instantanément où
est le pouvoir au sein d'un groupe; trouver tout aussi vite comment
s'opposer -- ou, à l'inverse, trouver bénéfice
à s'y plier ; se construire contre un environnement social
hostile… désobéir. Et pourtant, n'a-t-on pas
là une liste d'apprentissages fondamentaux, selon le camp dans
lequel on se place ?
C'est que dans le premier cas, socialisation rime trop facilement avec
soumission, résignation et, pour les besoins de la cause,
humiliation. Dressés, immobilisés, enfermés,
évalués, c'est ainsi que nous éduquons les
enfants, quelle que soit par ailleurs la meilleure volonté de
certains enseignants. C'est aussi que l'école, en
complément de cette socialisation si particulière,
produit massivement de l'échec scolaire. Que réussite ou
échec scolaire s'accordent si systématiquement, comme de
bien entendu, avec milieu social.
Dès ses origines et de par ses origines, l'école publique
(laïque et obligatoire) a cette fonction de normalisation au
bénéfice d'une minorité qui domine (qui
éclaire, disait-on), au détriment de ceux qui subissent;
pas du tout dans le sens de leur élévation (sans
même discuter de qui définit le haut et sur quels
critères) mais dans celui tout à fait assumé de
leur écrasement. Les langues et cultures régionales,
paysannes avant tout, en auront été les premières
victimes: il fallait construire la Nation. Et quelle
consécration de cette politique scolaire dès les
premières générations : elles vont bientôt
mourir dans les tranchées. Trente ans d'éducation
à « la Revanche » et à l'obéissance
auront porté leurs fruits en 1914.
On s'en doute concernant l'école, l'exemple de la langue n'est
pas anodin. Comme l'écrit J.-M. Raynaud (1)
:
« Dans la
société française, ce n'est un secret pour
personne, "coexistent" de multiples cultures et de non moins multiples
parlers. Et aux deux extrémités de cet éventail
figurent "la parlure bourgeoise et la parlure vulgaire" (2). La langue
bourgeoise "ne peut être adéquatement maniée que
par ceux qui grâce à l'école ont pu
convertir la
maîtrise pratique, acquise par la familiarisation dans le groupe,
en une aptitude du second degré au maniement quasi savant de la
langue." (3) La ou les langues populaires, quant
à elles, sont
plus spontanées, plus en prise directe sur le réel et
n'ont pas besoin d'une médiation institutionnelle pour
être maniées avec "art".
Or, et c'est là que la supercherie scolaire (celle de la
prétendue égalité des chances) se manifeste avec
le plus d'éclat, c'est comme par hasard la langue bourgeoise qui
a été choisie comme la langue de l'école
capitaliste. Comme on le voit, en érigeant une langue
donnée, la langue bourgeoise, en norme linguistique,
l'école capitaliste transforme un certain nombre de
différences relatives à la langue en handicaps. Et en
handicaps d'autant plus grands que l'école a une fonction de
légitimation fantastique par rapport à la langue.
Bourdieu et Passeron l'ont abondamment expliqué : "la valeur
sociale des différents codes linguistiques disponibles dans une
société donnée à un moment donné du
temps (c'est-à-dire leur rentabilité économique et
symbolique) dépend toujours de la distance qui les sépare
de la norme linguistique que l'école parvient à imposer
dans la définition de critères socialement reconnus de la
‘correction’
linguistique. Plus précisément,
la valeur sur le marché scolaire du capital linguistique dont
dispose chaque individu est fonction de la distance entre le type de
maîtrise symbolique exigée par l'école et la
maîtrise pratique du langage qu'il doit à sa prime
éducation de classe." (4) »
Comment ne pas voir là le rôle des évaluations
nationales dans l'assimilation de la pauvreté à
l'échec ? En effet, les ZEP restent le seul cas de politique de
discrimination positive mise en place par la République
française : les quartiers populaires bénéficient
de moyens supplémentaires, en personnels ou en moyens ; en
retour, l'administration affirme de plus en plus ouvertement attendre
des « résultats » (voir les propos d'une inspectrice
à ce sujet) et, chaque
année, compare la moyenne (sans aucun sens statistique, faut-il
le préciser ?) des résultats en ZEP avec celle nationale
(la moyenne moyenne ?). Les résultats publiés sont
explicites : les pauvres sont 10 % moins bons que… tout le
monde. Autrement dit, et il s'agit d'être clair ici : les enfants
issus des classes populaires répondent
moins efficacement aux
tests imaginés par les bourgeois pour leurs propres enfants que,
justement, ces enfants propres (5). En passant,
on pourrait se demander
pourquoi il n'existe pas de discrimination et de comparaison (ça
pourrait être rigolo) entre les écoles urbaines et celles
rurales, avec des conclusions à l'identique: Tiens, pourquoi
les petits de la campagne ne parviennent-ils pas à se
repérer dans la ville ?
Pour comprendre le rôle, aujourd'hui, de l'école en
général et la place des évaluations en
particulier, il faut jeter un regard en arrière. Et se
défaire une fois pour toutes de cette nostalgie passéiste
qui colle à la mémoire comme du pétrole aux plages
bretonnes. On l'a vu, l'école des Hussards noirs de la
République n'a pas pour ambition première
l'émancipation des enfants : il s'agit de casser, violemment à l'occasion, le lien qu'ils
entretiennent avec leur famille,
leurs traditions et l'Église ; certainement pas de former des
esprits libres et critiques. L'éducation a une forme militaire,
l'école prend pour modèle la caserne (6).
Rangs, ordres au
signal, discipline de groupe, silence et obéissance. On
organisera même des « bataillons scolaires » dans les
années 1880. Le sport, avec ses uniformes, sa discipline et ses
sifflets, en est une survivance moderne. Cette école qui
accueille tous les enfants est à l'image du ser-vice militaire
qui doit briser tous les jeunes adultes mâles (« en faire
des hommes »). Les filles étant «logiquement»
éduquées à la couture et la cuisine. Cette
époque est celle de la fin de l'exode rural massif. Avec le
déclin de la société rurale, les jeunes sont
amenés à pouvoir se retrouver, plus tard, n'importe
où ; en tout cas, ailleurs : la reproduction sociale ne se fait
plus par la terre -- donc dans la famille. Il est nécessaire de
faire appel à une institution pour répondre
à la
mobilité. L'objectif premier de l'école est de casser les
enfants, elle ne s'en cache alors pas (7). Elle
doit parallèlement
formater aux besoins de l'économie capitaliste. C'est bien
connu, l'État n'œuvre pas par amour, ni de l'art ni des
enfants, il veut faire de ces rejetons de paysans des ouvriers, des
soldats, des techniciens, des employés, voire des
ingénieurs. L'école doit former, c'est-à-dire,
dans sa logique capitaliste, sélectionner.
Cela se traduit par
des filières différentes : l'école est pour tous,
mais elle n'est pas la même pour tous. La classe même est
le premier lieu (rencontré dans la vie) de production de
hiérarchies. Tout dans sa disposition est explicite : les
« meilleurs » sont assis au premier rang, les
« mauvais » au fond (près du poêle puis du
radiateur) et les places sont mobiles en fonction des progrès ou
régressions. Au final, les premiers s'en sortent: ils
accèdent à « une place » ou au niveau
supérieur d'éducation. Voilà
« l'égalité des chances » du milieu du XXe
siècle.
Après la Deuxième Guerre mondiale, la croissance
capitaliste est au plus fort. L'éducation joue alors un
rôle d'ascenseur social ; et il est bien connu que, dans un
ascenseur, on ne monte pas tous. Enfant de prolétaire, vous
pouviez raisonnablement espérer devenir instit, receveur ou
quelque chose d'équivalent. En tout cas, la promotion sociale
était possible. Les patrons ont besoin d'une main-d'œuvre
de plus en plus qualifiée, les travailleurs sans qualification
sont alors importés ; l'État doit gérer un rapport
de force constant entre une classe ouvrière politisée
et
des bourgeois confrontés aux nécessités de la
reconstruction nationale. Le Parti communiste et la CGT seront alors
les mieux placés (8) pour domestiquer les
velléités
revendicatives -- cf. le plan Langevin-Wallon.
On assiste alors à une révolution éducative :
l'enseignement secondaire s'ouvre à tous, le supérieur
doit suivre cet afflux de bacheliers, on parle de massification, ce
sera Mai 68.
C'est à cette époque que se réfère la
fausse nostalgie, aujourd'hui omniprésente, d'un temps où
l'autorité des enseignants était respectée. Il
faut pour ça oublier qu'alors les élèves qui ne
supportaient pas l'autorité ni le système scolaire en
étaient exclus avant l'adolescence. La gratuité du
collège (1932) a immédiatement (1933) été
contrebalancée par l'instauration d'un examen d'entrée en
6e, ce qui garantissait une barrière à
l'entrée
dans le secondaire et un excellent
écrémage social. Les
enfants des classes populaires destinés à accéder
au secondaire par un système de bourses étaient
proposés (présentés à l'examen) par leurs
instituteurs. Il est peut être nécessaire de rappeler que
l'ambiance dans les écoles primaires (ouvertes à tous (9),
elles, et de façon obligatoire) était bien loin de ce
fantasme de l'autorité perdue. Les récits d'instituteurs
de la première moitié du siècle, ou même
jusqu'à l'après-guerre, sont à cet égard
édifiants. C'était pas triste et certainement pas
très différent de ce qu'on rencontre aujour-d'hui dans
les quartiers populaires, plus violent peut-être.
Bref ! avec la massification de la fin des Trente Glorieuses, le
collège qui s'adressait à un public
préselectionné s'est retrouvé d'un coup à
accueillir tout le monde -- y compris les plus pauvres, les moins
« adaptés » comme on disait. Les professeurs s'y
sont
employés (tout en se plaignant que « le niveau
baisse »). La fonction de reproduction sociale de l'enseignement
secondaire est déjà moins aisée : la
sélection est centrale. La « crise » fait
disparaître la carotte de
l'élévation sociale.
Dès lors, le collège, qui n'y était ni
préparé ni destiné, doit manier le bâton de
la répression ; et s'y
enferre. Les professeurs n'ont pas su,
pas pu (10) ou pas voulu s'en acquitter de
façon efficace. Le bon
côté des choses, qui permet de rester optimiste, est que
« l'échec du collège unique »
décrié par les réactionnaires est, finalement, le
raté d'une politique de normalisation de
générations entières de jeunes prolétaires.
Cette impasse peut se dire autrement : la massification est aussi
l'invention de l'échec scolaire. Notre monde ne veut pas ni ne
peut donner une éducation égale à tous.
Tout cela nous amène forcément à nous interroger
une fois encore sur le rôle que, enseignants, nous avons
vis-à-vis de nos élèves. L'enseignement n'est pas
un
métier de répression,
bien qu'actuellement celle-ci y
tienne une place incontournable, on l'a vu. Exceptées quelques
«expériences» marginalisées mais
nécessaires, l'éducation assure la reproduction sociale.
La part de répression est indissociable de cette fonction.
S'opposer à la reproduction de l'inégalité se fait
contre l'Éducation nationale, par nos luttes, syndicales et
autres, par nos pédagogies émancipatrices, par une production
d'enfants futurs adultes insoumis et responsables -- tant il
est vrai que si les enfants n'appartiennent qu'à leur
liberté future, la future liberté tient aux enfants
d'aujourd'hui.
Alénor Kawa
1. J.-M. Raynaud, «
De l'école capitaliste », Bonaventure, une
école libertaire, éd. du Monde
Libertaire et éd. Alternative Libertaire, 1995 Retour
2. J. Damourette et E.
Pichon, Des
Mots à la pensée:
essai de grammaire de la langue française, Collection des
linguistes contemporains
Retour
3. Bourdieu et Passeron, La
Reproduction : éléments
d’une théorie du système d’enseignement,
éd. de Minuit, 1973 Retour
4. Idem (Bourdieu et Passeron, La Reproduction) Retour
5. Un exemple tiré
de l'évaluation nationale
d'entrée en CE2 (2004) : l'exercice de français n° 8,
massivement «chuté» en ZEP. Il s'agit de lire
« attentivement » (mais en temps minuté tout de
même) un texte dont on va pouvoir apprécier le rapport
avec le vécu et les références des enfants, puis
de retrouver la définition contextuelle de chaque mot
souligné parmi quatre, toutes acceptables par ailleurs.
Voici le
texte : « Un
bûcheron, un jour, a abattu un arbre quelque
part dans une forêt, au nord de l'Europe. Le tronc,
dépouillé de toutes ses branches, a voyagé en
suivant le courant d'une rivière proche. Le fût,
très humide, a ensuite été transporté par
la route ou en chemin de fer jusqu'à une usine. Là, le bois a plusieurs fois été
traité pour devenir de
la pâte à papier. C'est avec cette pâte que l'on a
fabriqué les feuilles de ton cahier. »
L'exercice débute
par un exemple destiné à
répéter la consigne, qui ne compte pas. Le mot exemple
est «fût» (systématiquement inconnu d'enfants
pas particulièrement lettrés), il faut choisir entre : bois sur lequel est
monté un canon ; partie d'une colonne
située entre la base et le chapiteau ; partie droite et sans
branche d'un tronc d'arbre ; tonneau.Passons sur « courant
»
et « bois » qui sont certes plus courants mais y compris dans
leur polysémie, pour nous arrêter aux définitions
proposées pour « traité » dont le choix est
en
soi un superbe piège anti-pauvres : transformé ; insulté ; soigné ; discuté.
On évalue quoi,
déjà ? Ce qui est sûr, c'est
qu'il y en a qui mériteraient de se faire traiter, voire dépouiller
(de leurs branches). Retour
6. Voici ce que
réclamait Gambetta, le 26 juin 1871, dans une
réunion à Bordeaux : « ... Je ne veux pas seulement
que [chaque] homme pense, lise et raisonne, je veux qu'il puisse agir
et combattre. Il faut mettre partout, à côté de
l'instituteur, le gymnaste et le militaire, afin que nos enfants, nos
soldats, nos concitoyens, soient tous aptes à tenir une
épée, à manier un fusil, à faire de longues
marches, à passer les nuits à la belle étoile,
à supporter vaillamment toutes les épreuves pour la
patrie. Il faut pousser de front ces deux éducations, car
autrement vous ferez une œuvre de lettrés, vous ne ferez
pas une œuvre de patriotes. » cité par Pierre
ARNAUD, Les Athlètes de la
République ; Gymnastique, sport et idéologie
républicaine, 1870/1914, Privat, Toulouse, 1987. Retour
7. Alors que la fin du XIXe
siècle voit se développer des
pédagogies émancipatrices dans des écoles
populaires, y compris au sein de l'Instruction Publique (penser
à l'orphelinat Prévost à Cempuis de Paul Robin).
L'école-caserne s'est construit aussi contre ces
expériences.
Retour
8. « C'est la jeunesse que nous devons enthousiasmer pour la
production, pour l'effort en vue de la renaissance de la France. (...)
Mettons en tête les sports ! », CGT, Gagner la jeunesse,
1946. Cité par Fabien OLLIER, Mythologies
sportives et répressions sexuelles, la maladie infantile du
Parti Communiste Français, Tome 2, L'Harmattan, p. 88. Retour
9. Ne rêvons pas,
ça ne veut pas dire que tous s'y
retrouvaient : dès le départ, parallèlement aux
écoles primaires, réservées au peuple, il existe
dans les lycées, à l'usage de la bourgeoisie, des classes
enfantines, des classes préparatoires (10e et 9e)
et des classes
élémentaires (8e et 7e),
payantes, bien entendu. La
disparition de cet enseignement «distingué»
date… des années 60 ! et ne s'est faite que
progressivement. Retour
10. Il convient de relever
ici l'écart social croissant entre
les enseignants et les élèves, de façon frappante
dans le primaire avec l'apparition des professeurs des écoles,
qui fait que l'autorité du « maître » est
ressentie comme une autorité de classe, et contestée
comme telle Retour