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On enferme bien les enfants

« Les enfants ne sont la propriété de personne, ni de leurs parents, ni de la société. Ils n'appartiennent qu'à leur liberté future. » Michel Bakounine, 1871

Il est des « compétences à acquérir » qui n'ont même pas besoin d'être citées dans les programmes tant elles sont évidentes, nécessaires à l'école ; conséquences de l'existence de l'école telle que nous la vivons. Ainsi, aucun ministre n'a eu à exiger que l'enfant « soit capable » : d'être enfermé toute la journée dans un bâtiment, dont six heures dans une seule pièce; de se taire alors qu'il a envie de parler ; de répondre quand il veut se taire ; de passer le plus clair de son temps en collectivité, sans possibilité d'intimité ou, simplement, d'isolement ; de manifester de la curiosité au sujet des nombres à 9 h et de ne plus s'y intéresser à 10 ; de rester à sa place ; de marcher en rang et en silence… d'obéir. Il y a d'autres compétences qui ne seront jamais publiées dans des Instructions officielles, comme : s'entraider dans une situation de mise en concurrence ; repérer instantanément où est le pouvoir au sein d'un groupe; trouver tout aussi vite comment s'opposer -- ou, à l'inverse, trouver bénéfice à s'y plier ; se construire contre un environnement social hostile… désobéir. Et pourtant, n'a-t-on pas là une liste d'apprentissages fondamentaux, selon le camp dans lequel on se place ?
C'est que dans le premier cas, socialisation rime trop facilement avec soumission, résignation et, pour les besoins de la cause, humiliation. Dressés, immobilisés, enfermés, évalués, c'est ainsi que nous éduquons les enfants, quelle que soit par ailleurs la meilleure volonté de certains enseignants. C'est aussi que l'école, en complément de cette socialisation si particulière, produit massivement de l'échec scolaire. Que réussite ou échec scolaire s'accordent si systématiquement, comme de bien entendu, avec milieu social.

Dès ses origines et de par ses origines, l'école publique (laïque et obligatoire) a cette fonction de normalisation au bénéfice d'une minorité qui domine (qui éclaire, disait-on), au détriment de ceux qui subissent; pas du tout dans le sens de leur élévation (sans même discuter de qui définit le haut et sur quels critères) mais dans celui tout à fait assumé de leur écrasement. Les langues et cultures régionales, paysannes avant tout, en auront été les premières victimes: il fallait construire la Nation. Et quelle consécration de cette politique scolaire dès les premières générations : elles vont bientôt mourir dans les tranchées. Trente ans d'éducation à « la Revanche » et à l'obéissance auront porté leurs fruits en 1914.
On s'en doute concernant l'école, l'exemple de la langue n'est pas anodin. Comme l'écrit J.-M. Raynaud (1) :
« Dans la société française, ce n'est un secret pour personne, "coexistent" de multiples cultures et de non moins multiples parlers. Et aux deux extrémités de cet éventail figurent "la parlure bourgeoise et la parlure vulgaire" (2). La langue bourgeoise "ne peut être adéquatement maniée que par ceux qui grâce à l'école ont pu convertir la maîtrise pratique, acquise par la familiarisation dans le groupe, en une aptitude du second degré au maniement quasi savant de la langue." (3) La ou les langues populaires, quant à elles, sont plus spontanées, plus en prise directe sur le réel et n'ont pas besoin d'une médiation institutionnelle pour être maniées avec "art".
Or, et c'est là que la supercherie scolaire (celle de la prétendue égalité des chances) se manifeste avec le plus d'éclat, c'est comme par hasard la langue bourgeoise qui a été choisie comme la langue de l'école capitaliste. Comme on le voit, en érigeant une langue donnée, la langue bourgeoise, en norme linguistique, l'école capitaliste transforme un certain nombre de différences relatives à la langue en handicaps. Et en handicaps d'autant plus grands que l'école a une fonction de légitimation fantastique par rapport à la langue.
Bourdieu et Passeron l'ont abondamment expliqué : "la valeur sociale des différents codes linguistiques disponibles dans une société donnée à un moment donné du temps (c'est-à-dire leur rentabilité économique et symbolique) dépend toujours de la distance qui les sépare de la norme linguistique que l'école parvient à imposer dans la définition de critères socialement reconnus de la
‘correction’ linguistique. Plus précisément, la valeur sur le marché scolaire du capital linguistique dont dispose chaque individu est fonction de la distance entre le type de maîtrise symbolique exigée par l'école et la maîtrise pratique du langage qu'il doit à sa prime éducation de classe." (4) »
Comment ne pas voir là le rôle des évaluations nationales dans l'assimilation de la pauvreté à l'échec ? En effet, les ZEP restent le seul cas de politique de discrimination positive mise en place par la République française : les quartiers populaires bénéficient de moyens supplémentaires, en personnels ou en moyens ; en retour, l'administration affirme de plus en plus ouvertement attendre des « résultats » (voir les propos d'une inspectrice à ce sujet) et, chaque année, compare la moyenne (sans aucun sens statistique, faut-il le préciser ?) des résultats en ZEP avec celle nationale (la moyenne moyenne ?). Les résultats publiés sont explicites : les pauvres sont 10 % moins bons que… tout le monde. Autrement dit, et il s'agit d'être clair ici : les enfants issus des classes populaires répondent moins efficacement aux tests imaginés par les bourgeois pour leurs propres enfants que, justement, ces enfants propres (5). En passant, on pourrait se demander pourquoi il n'existe pas de discrimination et de comparaison (ça pourrait être rigolo) entre les écoles urbaines et celles rurales, avec des conclusions à l'identique: Tiens, pourquoi les petits de la campagne ne parviennent-ils pas à se repérer dans la ville ?

Pour comprendre le rôle, aujourd'hui, de l'école en général et la place des évaluations en particulier, il faut jeter un regard en arrière. Et se défaire une fois pour toutes de cette nostalgie passéiste qui colle à la mémoire comme du pétrole aux plages bretonnes. On l'a vu, l'école des Hussards noirs de la République n'a pas pour ambition première l'émancipation des enfants : il s'agit de casser, violemment à l'occasion, le lien qu'ils entretiennent avec leur famille, leurs traditions et l'Église ; certainement pas de former des esprits libres et critiques. L'éducation a une forme militaire, l'école prend pour modèle la caserne (6). Rangs, ordres au signal, discipline de groupe, silence et obéissance. On organisera même des « bataillons scolaires » dans les années 1880. Le sport, avec ses uniformes, sa discipline et ses sifflets, en est une survivance moderne. Cette école qui accueille tous les enfants est à l'image du ser-vice militaire qui doit briser tous les jeunes adultes mâles (« en faire des hommes »). Les filles étant «logiquement» éduquées à la couture et la cuisine. Cette époque est celle de la fin de l'exode rural massif. Avec le déclin de la société rurale, les jeunes sont amenés à pouvoir se retrouver, plus tard, n'importe où ; en tout cas, ailleurs : la reproduction sociale ne se fait plus par la terre -- donc dans la famille. Il est nécessaire de faire appel à une institution pour répondre à la mobilité. L'objectif premier de l'école est de casser les enfants, elle ne s'en cache alors pas (7). Elle doit parallèlement formater aux besoins de l'économie capitaliste. C'est bien connu, l'État n'œuvre pas par amour, ni de l'art ni des enfants, il veut faire de ces rejetons de paysans des ouvriers, des soldats, des techniciens, des employés, voire des ingénieurs. L'école doit former, c'est-à-dire, dans sa logique capitaliste, sélectionner. Cela se traduit par des filières différentes : l'école est pour tous, mais elle n'est pas la même pour tous. La classe même est le premier lieu (rencontré dans la vie) de production de hiérarchies. Tout dans sa disposition est explicite : les « meilleurs » sont assis au premier rang, les « mauvais » au fond (près du poêle puis du radiateur) et les places sont mobiles en fonction des progrès ou régressions. Au final, les premiers s'en sortent: ils accèdent à « une place » ou au niveau supérieur d'éducation. Voilà « l'égalité des chances » du milieu du XXe siècle.
Après la Deuxième Guerre mondiale, la croissance capitaliste est au plus fort. L'éducation joue alors un rôle d'ascenseur social ; et il est bien connu que, dans un ascenseur, on ne monte pas tous. Enfant de prolétaire, vous pouviez raisonnablement espérer devenir instit, receveur ou quelque chose d'équivalent. En tout cas, la promotion sociale était possible. Les patrons ont besoin d'une main-d'œuvre de plus en plus qualifiée, les travailleurs sans qualification sont alors importés ; l'État doit gérer un rapport de force constant entre une classe ouvrière politisée et des bourgeois confrontés aux nécessités de la reconstruction nationale. Le Parti communiste et la CGT seront alors les mieux placés (8) pour domestiquer les velléités revendicatives -- cf. le plan Langevin-Wallon.
On assiste alors à une révolution éducative : l'enseignement secondaire s'ouvre à tous, le supérieur doit suivre cet afflux de bacheliers, on parle de massification, ce sera Mai 68.

C'est à cette époque que se réfère la fausse nostalgie, aujourd'hui omniprésente, d'un temps où l'autorité des enseignants était respectée. Il faut pour ça oublier qu'alors les élèves qui ne supportaient pas l'autorité ni le système scolaire en étaient exclus avant l'adolescence. La gratuité du collège (1932) a immédiatement (1933) été contrebalancée par l'instauration d'un examen d'entrée en 6e, ce qui garantissait une barrière à l'entrée dans le secondaire et un excellent écrémage social. Les enfants des classes populaires destinés à accéder au secondaire par un système de bourses étaient proposés (présentés à l'examen) par leurs instituteurs. Il est peut être nécessaire de rappeler que l'ambiance dans les écoles primaires (ouvertes à tous (9), elles, et de façon obligatoire) était bien loin de ce fantasme de l'autorité perdue. Les récits d'instituteurs de la première moitié du siècle, ou même jusqu'à l'après-guerre, sont à cet égard édifiants. C'était pas triste et certainement pas très différent de ce qu'on rencontre aujour-d'hui dans les quartiers populaires, plus violent peut-être.
Bref ! avec la massification de la fin des Trente Glorieuses, le collège qui s'adressait à un public préselectionné s'est retrouvé d'un coup à accueillir tout le monde -- y compris les plus pauvres, les moins « adaptés » comme on disait. Les professeurs s'y sont employés (tout en se plaignant  que « le niveau baisse »). La fonction de reproduction sociale de l'enseignement secondaire est déjà moins aisée : la sélection est centrale. La « crise » fait disparaître la carotte de l'élévation sociale. Dès lors, le collège, qui n'y était ni préparé ni destiné, doit manier le bâton de la répression ; et s'y enferre. Les professeurs n'ont pas su, pas pu (10) ou pas voulu s'en acquitter de façon efficace. Le bon côté des choses, qui permet de rester optimiste, est que « l'échec du collège unique » décrié par les réactionnaires est, finalement, le raté d'une politique de normalisation de générations entières de jeunes prolétaires. Cette impasse peut se dire autrement : la massification est aussi l'invention de l'échec scolaire. Notre monde ne veut pas ni ne peut donner une éducation égale à tous.

Tout cela nous amène forcément à nous interroger une fois encore sur le rôle que, enseignants, nous avons vis-à-vis de nos élèves. L'enseignement n'est pas un métier de répression, bien qu'actuellement celle-ci y tienne une place incontournable, on l'a vu. Exceptées quelques «expériences» marginalisées mais nécessaires, l'éducation assure la reproduction sociale. La part de répression est indissociable de cette fonction. S'opposer à la reproduction de l'inégalité se fait contre l'Éducation nationale, par nos luttes, syndicales et autres, par nos pédagogies émancipatrices, par une production d'enfants futurs adultes insoumis et responsables -- tant il est vrai que si les enfants n'appartiennent qu'à leur liberté future, la future liberté tient aux enfants d'aujourd'hui.

Alénor Kawa

1. J.-M. Raynaud, « De l'école capitaliste », Bonaventure, une école libertaire, éd. du Monde Libertaire et éd. Alternative Libertaire, 1995 Retour

2. J. Damourette et E. Pichon, Des Mots à la pensée: essai de grammaire de la langue française, Collection des linguistes contemporains Retour

3. Bourdieu et Passeron, La Reproduction : éléments d’une théorie du système d’enseignement, éd. de Minuit, 1973
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4. Idem (Bourdieu et Passeron, La Reproduction) Retour

5. Un exemple tiré de l'évaluation nationale d'entrée en CE2 (2004) : l'exercice de français n° 8, massivement «chuté» en ZEP. Il s'agit de lire « attentivement » (mais en temps minuté tout de même) un texte dont on va pouvoir apprécier le rapport avec le vécu et les références des enfants, puis de retrouver la définition contextuelle de chaque mot souligné parmi quatre, toutes acceptables par ailleurs.
Voici le texte : « Un bûcheron, un jour, a abattu un arbre quelque part dans une forêt, au nord de l'Europe. Le tronc, dépouillé de toutes ses branches, a voyagé en suivant le courant d'une rivière proche. Le fût, très humide, a ensuite été transporté par la route ou en chemin de fer jusqu'à une usine. Là, le bois a plusieurs fois été traité pour devenir de la pâte à papier. C'est avec cette pâte que l'on a fabriqué les feuilles de ton cahier. »
L'exercice débute par un exemple destiné à répéter la consigne, qui ne compte pas. Le mot exemple est «fût» (systématiquement inconnu d'enfants pas particulièrement lettrés), il faut choisir entre : bois sur lequel est monté un canon ; partie d'une colonne située entre la base et le chapiteau ; partie droite et sans branche d'un tronc d'arbre ; tonneau.Passons sur « courant » et « bois » qui sont certes plus courants mais y compris dans leur polysémie, pour nous arrêter aux définitions proposées pour « traité » dont le choix est en soi un superbe piège anti-pauvres : transformé ;  insulté ; soigné ; discuté.
On évalue quoi, déjà ? Ce qui est sûr, c'est qu'il y en a qui mériteraient de se faire traiter, voire dépouiller (de leurs branches).
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6. Voici ce que réclamait Gambetta, le 26 juin 1871, dans une réunion à Bordeaux : « ... Je ne veux pas seulement que [chaque] homme pense, lise et raisonne, je veux qu'il puisse agir et combattre. Il faut mettre partout, à côté de l'instituteur, le gymnaste et le militaire, afin que nos enfants, nos soldats, nos concitoyens, soient tous aptes à tenir une épée, à manier un fusil, à faire de longues marches, à passer les nuits à la belle étoile, à supporter vaillamment toutes les épreuves pour la patrie. Il faut pousser de front ces deux éducations, car autrement vous ferez une œuvre de lettrés, vous ne ferez pas une œuvre de patriotes. » cité par Pierre ARNAUD, Les Athlètes de la République ; Gymnastique, sport et idéologie républicaine, 1870/1914, Privat, Toulouse, 1987. Retour

7. Alors que la fin du XIXe siècle voit se développer des pédagogies émancipatrices dans des écoles populaires, y compris au sein de l'Instruction Publique (penser à l'orphelinat Prévost à Cempuis de Paul Robin). L'école-caserne s'est construit aussi contre ces expériences.  Retour

8. « C'est la jeunesse que nous devons enthousiasmer pour la production, pour l'effort en vue de la renaissance de la France. (...) Mettons en tête les sports ! », CGT, Gagner la jeunesse, 1946. Cité par Fabien OLLIER, Mythologies sportives et répressions sexuelles, la maladie infantile du Parti Communiste Français, Tome 2, L'Harmattan, p. 88.
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9. Ne rêvons pas, ça ne veut pas dire que tous s'y retrouvaient : dès le départ, parallèlement aux écoles primaires, réservées au peuple, il existe dans les lycées, à l'usage de la bourgeoisie, des classes enfantines, des classes préparatoires (10e et 9e) et des classes élémentaires (8e et 7e), payantes, bien entendu. La disparition de cet enseignement «distingué» date… des années 60 ! et ne s'est faite que progressivement. Retour

10. Il convient de relever ici l'écart social croissant entre les enseignants et les élèves, de façon frappante dans le primaire avec l'apparition des professeurs des écoles, qui fait que l'autorité du « maître » est ressentie comme une autorité de classe, et contestée comme telle Retour

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