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aussi :
La logique des compétences
Le
Maître ignorant de Jacques Rancière
Dès
qu'il s'agit d'évaluations chez les
enseignants, nombreux sont ceux à reconnaître la
diversité de ses formes et après tout la
nécessité ou l'utilité de suivre les
progrès de l'élève, de baliser ses apprentissages,
de le situer sur un parcours, bref les arguments ne manquent pas pour
constater ses bénéfices.
Dans ces quelques remarques, il s'agit de prendre un peu de recul par
rapport à ces banalités confortables et resituer un cadre
plus général, les stratégies et les
finalités qui donnent tout leur sens à long terme
à des pratiques. Car le terme évaluation est
utilisé pour désigner un ensemble de pratiques assez
diverses qui concernent aussi bien « la gestion des ressources
humaines », comme dit le Ministère, que les
différentes techniques qui voudraient mesurer les performances
des élèves.
Et ce n'est pas un hasard si les textes officiels, les discours de
l'institution opèrent l'amalgame entre des situations assez
différentes concernant aussi bien les élèves que
les enseignants, car il s'agit de leur conférer une
rationalité d'ensemble, de les insérer dans un
fonctionnement à finalité identique. Entre le livret
scolaire, l'examen, les pratiques de notation, les grilles de
compétences, l'inspection (ou d'autres formes de rituels de pur
contrôle étranger à toute démarche
formatrice), ou le récent PCIE (permis de conduire informatique
européen, proposé pour les enseignants par la Commission
européenne, privé et payant!), les modalités sont
diverses, irréductibles, mais il faut saisir en elles ce qui
fait système et les logiques institutionnelles qui fixent les
enjeux. En quoi s'y construisent des validations adéquates
à certaines formes de gestion du social.
Il faut essayer de situer tout ce qu'implique la problématique
évaluative à l'école et au-delà, depuis sa
signification dans le rapport maître/élève jusqu'au
type de formation-production-définition de la vie sociale
qu'elle engage. L'évaluation, dans la mesure où elle est
construction de chaînes de dépendances entre
élève-maître-chef
d'établissement-inspecteur-académie, illustre bien le
fait que chacun, à son niveau dans une hiérarchie, est
pris et contribue à faire exister, reproduire des rapports de
pouvoir.
Évaluation des élèves, des enseignants, des
personnes en formation, des salariés, des chômeurs, il y a
à chaque fois modulation d'une même rationalité de
production, contrôle, différentiation, identification des
sujets et de validation sociale de leurs capacités, et dont il
revient à l'école d'être la première matrice.
L'évaluation, du moins le sens qu'elle revêt à
l'école, au collège ou à la fac, ce à quoi
elle sert et ce qu'elle fabrique concrètement pour ceux qui s'y
soumettent, n'a rien d'une pratique innocente ! Il faut voir tout ce
qui est en jeu derrière, tout l'implicite
véhiculé, sa signification non pas idéologique ou
symbolique mais en tant qu'instrument effectif de production, aux
raisons, aux effets induits, de ces techniques de mise en place de
certains comportements attendus socialement.
Qu'est-ce qu'évaluer ? Qui peut évaluer et qu'est-ce
qu'il y a à évaluer ? Pourquoi ? Qui est
intéressé à évaluer ? Quel est le sens et
qui détermine les critères d'évaluation ? Que
produit-elle du côté de celui qui en est l'objet ? Que
conforte-t-elle du côté de celui qui en est le
maître ? D'où vient cette demande récente pour
évaluer les enfants en maternelle ? À quoi correspond
socialement ce type d'exigence croissante en terme de sanction d'un
apprentissage ? En quoi se joue-t-il là quelque chose qui va
nous suivre tout au long de notre vie en terme de fabrication des
compétences, des aptitudes, de leur légitimation, de leur
hiérarchie, de leurs valeurs respectives ? En quoi est-elle une
manière de construire la validité, la normalisation des
savoirs et de leurs porteurs à travers une objectivation
subordinatrice ?
L'évaluation transforme celui qui y est soumis en sujet aux deux
sens du terme :
- sujet, assujetti par le contrôle et la dépendance
au dispositif qui le prend en charge ;
- sujet attaché à sa propre identité, aux
traits différentiels, aux mesures, aux distinctions
produites par les technologies disciplinaires.
On peut dire qu'il s'agit ainsi d'« une technique pour constituer
effectivement les individus comme éléments
corrélatifs d'un pouvoir et d'un savoir. L'individu, c'est sans
doute l'atome fictif d'une représentation idéologique de
la société ; mais il est aussi une réalité
fabriquée par cette technologie spécifique de pouvoir
qu'on appelle "la discipline" » (1).
Les diverses analyses de Foucault sur la fabrication des individus par
les disciplines insistent sur deux points importants : l'individu doit
être produit et pour être maîtrisé il doit
être séparé, coupé, déconnecté
de certaines relations qui le constituent, et ensuite rabattu sur une
forme qui le rend dépendant et instrumentalisé pour une
gestion hiérarchique.
Les technologies disciplinaires visent à rabattre sur une
identité individuelle un ensemble de processus pré et
transindividuels au niveau et à partir desquels peut
opérer le processus d'individuation dans lequel tous les
discours à radical psy ou péda ont un rôle à
jouer.
L'individu, généralement confondu avec le sujet, la
personne dans toutes les dimensions de son être et de sa
puissance, et posé comme réalité première,
résulte d'une genèse, de processus de constitution
à partir de, avec, associé à un milieu, et il
consiste en relations. Les disciplines ont pour but d'opérer une
capture, un prélèvement, une «
déterritorialisation » comme disaient Deleuze et Guattari,
dans ce processus pour le recoder en coupant ses relations pour lui en
attribuer de nouvelles qui vont le rendre dépendant d'un
contexte défini par des normes extérieures qui vont le
contraindre.
Il y a dans ces opérations d'individualisation une occultation
(indispensable pour le pouvoir!) de ce qu'il en est du collectif, du
commun, des processus de coopération, des processus où
les relations sont mises en question.
Le rapport Monteil de juin 99 qui analyse la question de « la
valorisation des ressources humaines » et le rôle de
l'évaluation nous livre clairement la justification ultime qui
peut être attribuée à cet instrument disciplinaire
malgré toutes ses imperfections et son manque de
fiabilité : « nos sociétés n'étant
pas particulièrement vouées aux déclins des
hiérarchies, au moins fonctionnelles, le jugement en demeure la
clé de voûte. » (2)
On ne saurait être plus clair dans l'aveu d'une raison uniquement
politique, dans l'énoncé d'une nécessité
à produire les justifications de rapports de domination.
Michel Foucault a porté toute son attention à cette
assise de nos sociétés de droit sur un soubassement
formé par un quadrillage serré de mécanismes
disciplinaires, de procédures d'assujettissement, de
coercitions, de mécanismes de pouvoir, de dispositifs de
contrôle, pour produire un certain type de sujet, d'individu,
identifié et constitué comme effet, relais du pouvoir.
Loin d'être un simple outil pour les enseignants dans leur
pédagogie, l'évaluation est d'abord et avant tout une
technique de production sociale de l'individu adéquat à
certaines exigences d'un système. Technique est à prendre
bien sûr au sens de reformulation, traduction, réduction
d'un problème qui relève d'une politique (instrument dont
on dénie le contexte relationnel pour mieux en masquer les
enjeux susceptibles de faire débat). L'évaluation fait
partie de ces multiples procédures qui individualisent ceux
qu'elles soumettent à leur contrôle, en même temps
qu'elle produit des savoirs qui permettent d'avoir prise sur eux et de
leur faire intérioriser cette modalité d'objectivation,
ce que signale Foucault à la fin de Surveiller et punir :
l'homme connaissable est l'effet-objet d'une domination-observation.
En tant que fonction de régulation, qui a pour but d'assurer un
accord entre les exigences d'un système et les conduites de ceux
qu'il s'agit de former, l'évaluation est indissociable des
rôles attribués à l'école et de ce que
l'état exige de sa fonction de préparation aux
rôles sociaux et aux nécessités de l'emploi.
Comme le dit très justement le rapport Thélot, le but de
l'école est d'assurer des qualifications strictement
associées à la structure des emplois, et pas d'en faire
plus !
L'évaluation qui constitue l'élève en un
être qui est mesuré, comparé, jugé,
défini, sanctionné, l'installe dans une relation
où il est l'objet d'un regard hiérarchique qui lui
renvoie comme attribut sa réaction à un stimulus qui ne
le traite guère mieux qu'un cobaye. Cette pratique de mise
à l'épreuve est un jugement qui signifie que
l'observateur sait mieux, que c'est lui qui pose les bons
critères, les bonnes mesures, les bonnes questions, que c'est
lui qui est capable de définir ce que pense et sent son sujet,
qu'il peut réduire la situation à ce que lui renvoie
l'observé, à la réaction, au
phénomène que son dispositif a créé. Et que
finalement, l'événement observé peut être
saisi sous une dimension isolée, détachée d'un
contexte relationnel à l'intérieur duquel il prend sens.
Tant du côté de l'observateur que de l'observé.
Bien souvent, l'évaluation n'est qu'un «jugement de valeur
» qui infère à partir d'éléments
matériels sur ce que font les gens dans certains contextes des
généralités sur ce que sont les gens, des
attributs psychologiques qui identifieraient la personne.
Souvent, elle se veut mesure. Les enquêtes sur les pratiques de
notation et les études de docimologie ont abondamment
souligné leur caractère approximatif, subjectif,
arbitraire, incertain, ce qui permet d'inférer que les raisons
invoquées pour l'utilisation de tels instruments ne sont pas
essentielles, mais renvoient à l'exercice de mécanismes
disciplinaires injustifiables dans les termes du droit.
C'est une constatation à laquelle arrive Ch. Hadji dans son
étude L'évaluation
démystifiée (3) sur les
systèmes de notation en s'attachant essentiellement aux
paradoxes contenus dans la chaîne
d'équivalence : notation = mesure = évaluation =
instrument de saisie des performances d'un élève. Au
terme des enquêtes menées sur nombre d'examens (dont le
bac) il conclut :
« Qu'il s'agisse de disciplines
littéraires (ce qui, pour
le sens commun, pourra paraître moins étonnant) ou
scientifiques (ce qui apparaîtra aux mêmes plus choquant
!), les résultats des expérimentations vont toujours dans
le même sens. Qu'en conclure, sinon que : a) S'il s'agit vraiment
d'une opération de mesure, l'instrument de mesure manque
totalement de fiabilité. Il sera alors vraiment très
difficile, voire impossible, de redresser la situation. b) Il s'agit
vraisemblablement de tout autre chose que d'une opération de
mesure. » (4)
On rapprochera non sans intérêt ceci de la conclusion que
Michel Tort faisait dans son livre (Le
Q.I.) sur les prétentions
des tests de «quotient intellectuel» à mesurer
l'intelligence : puisqu'ils échouent à cette fin, c'est
qu'ils ont un autre but !
L'évaluation a pour but essentiel de faire admettre comme une
évidence indiscutable que le jugement fait partie de notre
intégration sociale, de notre adaptation, définissant ce
dont nous sommes capables, et que nous avons sans arrêt à
rendre des comptes à une autorité seule juge de nos faits
et gestes, même quand une marge de manœuvre tout à
fait réelle leur est accordée. Mais ce qui est
intériorisé, c'est que la validation sociale est
définie et garantie par l'autorité productrice de normes.
L'évaluation en tant que sanction, modalité
d'habilitation qui produit la reconnaissance de «
compétences » et par là même
d'incompétences, en découpant dans tous ces processus
où on apprend et comprend par soi-même une
démarcation entre savoir et ignorance, en instaurant une
production d'ignorance qui n'est que le revers d'une certaine
modalité d'accès au savoir, l'évaluation donc
s'inscrit dans une certaine conception de ce qu'est la connaissance, de
son mode de production et d'acquisition, des intérêts qui
la commandent, des processus de constitution de l'être en sujet.
Finalement, est-ce que l'évaluation plutôt que tentative
pour cerner un niveau de savoir ne serait pas plutôt un
procédé indispensable à la constitution d'un
certain type de formation ? Un procédé pour
sélectionner des aptitudes isolées et
détachées de la personne, insérer dans un
schéma hiérarchique forme/contenu une
manière dont on acquiert quelque chose, dont on s'adapte,
plutôt que d'envisager l'apprentissage et la transformation de ce
qu'il en est du sujet et du rapport entre le savoir et sa vie ?
C'est ce que faisaient aussi ressortir les enquêtes menées
entre autres dans la 23e circonscription [de Paris] il y
a quelques
années par J. Bernardin, formateur du GFEN. Ses questionnaires
auprès des enfants sur leurs mobiles pour
apprendre, sur le sens de ce qu'on apprend, sur l'image qu'ils se font
de l'apprentissage, mettaient en évidence deux choses : la
conception du savoir que véhicule l'école et l'image
très « instrumentale » des savoirs qui se construit
pour une bonne partie de ceux qui la fréquentent. Le savoir est
une chose, étrangère, lointaine, qu'on ne connaît
pas, qu'on peut acquérir ou pas, mais qui n'engage en rien ce
qu'il en est du sujet. Une absence de lien entre savoir, vie et sujet !
Tout à l'opposé d'une démarche de pratique
réflexive, une dynamique endogène de formation et
développement qui ne sépare pas la question du savoir de
celle du milieu qui le fonde et le porte. Ces constats viennent
illustrer la conception dominante de l'apprentissage comme acquisition
opportuniste de compétences, structures
indéterminées applicables à des situations
diverses, à rebours d'une conception où quelqu'un
construit dans une expérience singulière les outils dont
il a besoin pour apprendre et comment il se construit lui-même.
Peut-être même le rôle principal de
l'évaluation est-il dans nos sociétés de couper la
transmission des savoirs des enjeux dont leur constitution est
inséparable, ce dont nous comprenons l'importance alors que sont
remis en cause les savoirs experts, savoirs disciplinaires
séparés construits sur une connivence avec le pouvoir.
Son rôle serait de conforter une mise en œuvre objectiviste
des savoirs, leur constitution en domaines séparés,
abstraits, détachés de tout contexte,
indépendants, autonomes, réalités informatives
produites par des spécialistes, qui ne relèveraient
que de pures logiques internes à la connaissance et pas du
milieu de vie qui les produit.
Didier
1.
Michel Foucault, Surveiller
et punir, Gallimard, 1975, pp.
195-196 Retour
2.
p. 2 du rapport Retour
3.
ESF, 1997 Retour
4.
p.28 Retour
[Haut de la page]
La logique des compétences
L'évaluation
tend de plus en plus depuis quelques temps à
se généraliser comme dispositif de production, de
hiérarchisation, de mise en visibilité des
activités des individus objectivées comme
compétences. Comme une cartographie à partir de laquelle
il est possible d'avoir prise sur la gestion des personnes.
Depuis une
vingtaine d'années, l'évaluation des
compétences est devenue le maître mot des d.r.h., des
agences de recrutement, système de gestion de la main
d'œuvre pour les grandes entreprises.
Pour donner un
cadre d'analyse général, on pourrait
signaler ce qui a été étudié par certains
analystes des nouvelles formes du mode de production capitaliste dans
sa phase «post-fordiste», le fait que la mesure de la
valeur de l'activité n'est plus le temps de travail, comme dans
l'activité taylorisée (paradigme dominant jusque dans les
années 70), mais la lisibilité des compétences
reconnues (id est : attribuées, requises) chez les individus. La
politique des compétences développée par les
entreprises signifie un déplacement du mode de contrôle de
l'activité vers l'amont, sur la valeur des ressources pour
l'entreprise.
Après un
système massifié ou l'école
attribuait des diplômes répartissant les gens sur des
postes définis par une division rigide du travail, on passe
à de nouvelles formes d'adaptation individualisées, par
référence à des normes à partir desquelles
sont mis en place les dispositifs qui vont faire émerger les
compétences requises par la mise au travail.
La logique des
compétences, c'est le système qui permet
d'étalonner la valeur qui va être attribuée aux
individus en éliminant toute autre source de
légitimité qu'une logique procédurale qui fait
dériver cette valeur d'outils d'évaluation qui se veulent
objectifs.
La
compétence relève accessoirement d'une logique
cognitive et essentiellement d'une logique sociale de
répartition, de définition de ce qui va être stock
de ressources à exploiter, de mesure de l'engagement au travail,
de division et hiérarchisation des gens.
[Haut de la
page]
Le Maître
ignorant de Jacques
Rancière
Les
enjeux sur l'évaluation et au-delà sur l'école
peuvent se préciser si l'on fait retour sur la mise en place de
l'école de Jules Ferry. Au moins sur certains points.
L'école est faite pour instruire, elle a été
instituée pour ça. Mais pas n'importe comment et par
n'importe qui.
Quand l'instruction a été monopolisée par
l'État car c'est à lui que revenait le rôle de
former, unifier, définir le Peuple, et surtout former «
l'armée du travail » (expression de Jules Simon, ministre)
dont la nation avait besoin, il fallait lutter contre des concurrents,
contre d'autres systèmes, régimes, conceptions de la
formation, de l'apprentissage, de la production de savoir. Contre
l'Église, bien sûr, mais contre d'autres beaucoup plus
dangereuses car porteuses d'autres valeurs que la soumission.
Pratiques d'autodidactes, éducation mutuelle, formes autonomes
d'éducation populaire et ouvrière, autant de foyers de
contestation où se pensent et construisent des processus
d'émancipation. Dans son livre Le
Maître ignorant,
Rancière rapporte une de ces expériences dangereuse pour
le pouvoir qui vise à montrer qu'on peut apprendre/comprendre
par soi-même, sans passer par le détour du maître
explicateur.
À partir de l'exemple historique d'un maître
émancipateur du début du XIXe
siècle, Jacotot, qui
enseignait ce qu'il ignorait, il soutient une thèse originale :
ce n'est pas le savoir du maître qui instruit.
Jacotot disait à ses élèves : « Il faut que
je vous apprenne que je n'ai rien à vous apprendre. »
Son problème à lui c'était l'émancipation.
[Haut de la
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