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Deux, trois choses que je sais d'elle

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Le Maître ignorant de Jacques Rancière

Dès qu'il s'agit d'évaluations chez les enseignants, nombreux sont ceux à reconnaître la diversité de ses formes et après tout la nécessité ou l'utilité  de suivre les progrès de l'élève, de baliser ses apprentissages, de le situer sur un parcours, bref les arguments ne manquent pas pour constater ses bénéfices.
Dans ces quelques remarques, il s'agit de prendre un peu de recul par rapport à ces banalités confortables et resituer un cadre plus général, les stratégies et les finalités qui donnent tout leur sens à long terme à des pratiques. Car le terme évaluation est utilisé pour désigner un ensemble de pratiques assez diverses qui concernent aussi bien « la gestion des ressources humaines », comme dit le Ministère, que les différentes techniques qui voudraient mesurer les performances des élèves.
Et ce n'est pas un hasard si les textes officiels, les discours de l'institution opèrent l'amalgame entre des situations assez différentes concernant aussi bien les élèves que les enseignants, car il s'agit de leur conférer une rationalité d'ensemble, de les insérer dans un fonctionnement à finalité identique. Entre le livret scolaire, l'examen, les pratiques de notation, les grilles de compétences, l'inspection (ou d'autres formes de rituels de pur contrôle étranger à toute démarche formatrice), ou le récent PCIE (permis de conduire informatique européen, proposé pour les enseignants par la Commission européenne, privé et payant!), les modalités sont diverses, irréductibles, mais il faut saisir en elles ce qui fait système et les logiques institutionnelles qui fixent les enjeux. En quoi s'y construisent des validations adéquates à certaines formes de gestion du social.
Il faut essayer de situer tout ce qu'implique la problématique évaluative à l'école et au-delà, depuis sa signification dans le rapport maître/élève jusqu'au type de formation-production-définition de la vie sociale qu'elle engage. L'évaluation, dans la mesure où elle est construction de chaînes de dépendances entre élève-maître-chef d'établissement-inspecteur-académie, illustre bien le fait que chacun, à son niveau dans une hiérarchie, est pris et contribue à faire exister, reproduire des rapports de pouvoir. 
Évaluation des élèves, des enseignants, des personnes en formation, des salariés, des chômeurs, il y a à chaque fois modulation d'une même rationalité de production, contrôle, différentiation, identification des sujets et de validation sociale de leurs capacités, et dont il revient à l'école d'être la première matrice.
L'évaluation, du moins le sens qu'elle revêt à l'école, au collège ou à la fac, ce à quoi elle sert et ce qu'elle fabrique concrètement pour ceux qui s'y soumettent, n'a rien d'une pratique innocente ! Il faut voir tout ce qui est en jeu  derrière, tout l'implicite véhiculé, sa signification non pas idéologique ou symbolique mais en tant qu'instrument effectif de production, aux raisons, aux effets induits, de ces techniques de mise en place de certains comportements attendus socialement.
 
Qu'est-ce qu'évaluer ? Qui peut évaluer et qu'est-ce qu'il y a à évaluer ? Pourquoi ? Qui est intéressé à évaluer ? Quel est le sens et qui détermine les critères d'évaluation ? Que produit-elle du côté de celui qui en est l'objet ? Que conforte-t-elle du côté de celui qui en est le maître ? D'où vient cette demande récente pour évaluer les enfants en maternelle ? À quoi correspond socialement ce type d'exigence croissante en terme de sanction d'un apprentissage ? En quoi se joue-t-il là quelque chose qui va nous suivre tout au long de notre vie en terme de fabrication des compétences, des aptitudes, de leur légitimation, de leur hiérarchie, de leurs valeurs respectives ? En quoi est-elle une manière de construire la validité, la normalisation des savoirs et de leurs porteurs à travers une objectivation subordinatrice ?
L'évaluation transforme celui qui y est soumis en sujet aux deux sens du terme :
- sujet, assujetti par le contrôle et la dépendance au dispositif qui le prend en charge ;
- sujet attaché à sa propre identité, aux traits différentiels, aux mesures, aux distinctions  produites par les technologies disciplinaires.
 
On peut dire qu'il s'agit ainsi d'« une technique pour constituer effectivement les individus comme éléments corrélatifs d'un pouvoir et d'un savoir. L'individu, c'est sans doute l'atome fictif d'une représentation idéologique de la société ; mais il est aussi une réalité fabriquée par cette technologie spécifique de pouvoir qu'on appelle "la discipline" » (1).
 
Les diverses analyses de Foucault sur la fabrication des individus par les disciplines insistent sur deux points importants : l'individu doit être produit et pour être maîtrisé il doit être séparé, coupé, déconnecté de certaines relations qui le constituent, et ensuite rabattu sur une forme qui le rend dépendant et instrumentalisé pour une gestion hiérarchique.
Les technologies disciplinaires visent à rabattre sur une identité individuelle un ensemble de processus pré et transindividuels au niveau et à partir desquels peut opérer le processus d'individuation dans lequel tous les discours à radical psy ou péda ont un rôle à jouer.
L'individu, généralement confondu avec le sujet, la personne dans toutes les dimensions de son être et de sa puissance, et posé comme réalité première, résulte d'une genèse,  de processus de constitution à partir de, avec, associé à un milieu, et il consiste en relations. Les disciplines ont pour but d'opérer une capture, un prélèvement, une « déterritorialisation » comme disaient Deleuze et Guattari, dans ce processus pour le recoder en coupant ses relations pour lui en attribuer de nouvelles qui vont le rendre dépendant d'un contexte défini par des normes extérieures qui vont le contraindre.
Il y a dans ces opérations d'individualisation une occultation (indispensable pour le pouvoir!) de ce qu'il en est du collectif, du commun, des processus de coopération, des processus où les relations sont mises en question.
 
Le rapport Monteil de juin 99 qui analyse la question de « la valorisation des ressources humaines » et le rôle de l'évaluation nous livre clairement la justification ultime qui peut être attribuée à cet instrument disciplinaire malgré toutes ses imperfections et son manque de fiabilité : « nos sociétés n'étant pas particulièrement vouées aux déclins des hiérarchies, au moins fonctionnelles, le jugement en demeure la clé de voûte. » (2)
On ne saurait être plus clair dans l'aveu d'une raison uniquement politique, dans l'énoncé d'une nécessité à produire les justifications de rapports de domination.
Michel Foucault a porté toute son attention à cette assise de nos sociétés de droit sur un soubassement formé par un quadrillage serré de mécanismes disciplinaires, de procédures d'assujettissement, de coercitions, de mécanismes de pouvoir, de dispositifs de contrôle, pour produire un certain type de sujet, d'individu, identifié et constitué comme effet, relais du pouvoir.
Loin d'être un simple outil pour les enseignants dans leur pédagogie, l'évaluation est d'abord et avant tout une technique de production sociale de l'individu adéquat à certaines exigences d'un système. Technique est à prendre bien sûr au sens de reformulation, traduction, réduction d'un problème qui relève d'une politique (instrument dont on dénie le contexte relationnel pour mieux en masquer les enjeux susceptibles de faire débat). L'évaluation fait partie de ces multiples procédures qui individualisent ceux qu'elles soumettent à leur contrôle, en même temps qu'elle produit des savoirs qui permettent d'avoir prise sur eux et de leur faire intérioriser cette modalité d'objectivation, ce que signale Foucault à la fin de Surveiller et punir : l'homme connaissable est l'effet-objet d'une domination-observation.
 
En tant que fonction de régulation, qui a pour but d'assurer un accord entre les exigences d'un système et les conduites de ceux qu'il s'agit de former, l'évaluation est indissociable des rôles attribués à l'école et de ce que l'état exige de sa fonction de préparation aux rôles sociaux et  aux nécessités de l'emploi. Comme le dit très justement le rapport Thélot, le but de l'école est d'assurer des qualifications strictement associées à la structure des emplois, et pas d'en faire plus !
L'évaluation qui constitue l'élève en un être qui est mesuré, comparé, jugé, défini, sanctionné, l'installe dans une relation où il est l'objet d'un regard hiérarchique qui lui renvoie comme attribut sa réaction à un stimulus qui ne le traite guère mieux qu'un cobaye. Cette pratique de mise à l'épreuve est un jugement qui signifie que l'observateur sait mieux, que c'est lui qui pose les bons critères, les bonnes mesures, les bonnes questions, que c'est lui qui est capable de définir ce que pense et sent son sujet, qu'il peut réduire la situation à ce que lui renvoie l'observé, à la réaction, au phénomène que son dispositif a créé. Et que finalement, l'événement observé peut être saisi sous une dimension isolée, détachée d'un contexte relationnel à l'intérieur duquel il prend sens. Tant du côté de l'observateur que de l'observé.
 
Bien souvent, l'évaluation n'est qu'un «jugement de valeur » qui infère à partir d'éléments matériels sur ce que font les gens dans certains contextes des généralités sur ce que sont les gens, des attributs psychologiques qui identifieraient la personne.
 
Souvent, elle se veut mesure. Les enquêtes sur les pratiques de notation et les études de docimologie ont abondamment souligné leur caractère approximatif, subjectif, arbitraire, incertain, ce qui permet d'inférer que les raisons invoquées pour l'utilisation de tels instruments ne sont pas essentielles, mais renvoient à l'exercice de mécanismes disciplinaires injustifiables dans les termes du droit.
 
C'est une constatation à laquelle arrive Ch. Hadji dans son étude L'évaluation démystifiée (3) sur les systèmes de notation en s'attachant essentiellement aux  paradoxes  contenus  dans la chaîne d'équivalence : notation = mesure = évaluation = instrument de saisie des performances d'un élève. Au terme des enquêtes menées sur nombre d'examens (dont le bac) il conclut :
« Qu'il s'agisse de disciplines littéraires (ce qui, pour le sens commun, pourra paraître moins étonnant) ou scientifiques (ce qui apparaîtra aux mêmes plus choquant !), les résultats des expérimentations vont toujours dans le même sens. Qu'en conclure, sinon que : a) S'il s'agit vraiment d'une opération de mesure, l'instrument de mesure manque totalement de fiabilité. Il sera alors vraiment très difficile, voire impossible, de redresser la situation. b) Il s'agit vraisemblablement de tout autre chose que d'une opération de mesure. » (4)
On rapprochera non sans intérêt ceci de la conclusion que Michel Tort faisait dans son livre (Le Q.I.) sur les prétentions des tests de «quotient intellectuel» à mesurer l'intelligence : puisqu'ils échouent à cette fin, c'est qu'ils ont un autre but !
 
L'évaluation a pour but essentiel de faire admettre comme une évidence indiscutable que le jugement fait partie de notre intégration sociale, de notre adaptation, définissant ce dont nous sommes capables, et que nous avons sans arrêt à rendre des comptes à une autorité seule juge de nos faits et gestes, même quand une marge de manœuvre tout à fait réelle leur est accordée. Mais ce qui est intériorisé, c'est que la validation sociale est définie et garantie par l'autorité productrice de normes.
L'évaluation en tant que sanction, modalité d'habilitation qui produit la reconnaissance de « compétences » et par là même d'incompétences, en découpant dans tous ces processus où on apprend et comprend par soi-même une démarcation entre savoir et ignorance, en instaurant une production d'ignorance qui n'est que le revers d'une certaine modalité d'accès au savoir, l'évaluation donc s'inscrit dans une certaine conception de ce qu'est la connaissance, de son mode de production et d'acquisition, des intérêts qui la commandent, des processus de constitution de l'être en sujet.
Finalement, est-ce que l'évaluation plutôt que tentative pour cerner un niveau de savoir ne serait pas plutôt un procédé indispensable à la constitution d'un certain type de formation ?  Un procédé pour sélectionner  des aptitudes isolées et détachées de la personne, insérer dans un schéma hiérarchique forme/contenu une  manière dont on acquiert quelque chose, dont on s'adapte, plutôt que d'envisager l'apprentissage et la transformation de ce qu'il en est du sujet et du rapport entre le savoir et sa vie ?

C'est ce que faisaient aussi ressortir les enquêtes menées entre autres dans la 23e circonscription [de Paris] il y a quelques années par J. Bernardin, formateur du GFEN. Ses questionnaires auprès des enfants sur leurs mobiles pour apprendre, sur le sens de ce qu'on apprend, sur l'image qu'ils se font de l'apprentissage, mettaient en évidence deux choses : la conception du savoir que véhicule l'école et l'image très « instrumentale » des savoirs qui se construit pour une bonne partie de ceux qui la fréquentent. Le savoir est une chose, étrangère, lointaine, qu'on ne connaît pas, qu'on peut acquérir ou pas, mais qui n'engage en rien ce qu'il en est du sujet. Une absence de lien entre savoir, vie et sujet ! Tout à l'opposé d'une démarche de pratique réflexive, une dynamique endogène de formation et développement qui ne sépare pas la question du savoir de celle du milieu qui le fonde et le porte. Ces constats viennent illustrer la conception dominante de l'apprentissage comme acquisition opportuniste de compétences, structures indéterminées applicables à des situations diverses, à rebours d'une conception où quelqu'un construit dans une expérience singulière les outils dont il a besoin pour apprendre et comment il se construit lui-même.
Peut-être même le rôle principal de l'évaluation est-il dans nos sociétés de couper la transmission des savoirs des enjeux dont leur constitution est inséparable, ce dont nous comprenons l'importance alors que sont remis en cause les savoirs experts, savoirs disciplinaires séparés construits sur une connivence avec le pouvoir.
Son rôle serait de conforter une mise en œuvre objectiviste des savoirs, leur constitution en domaines séparés, abstraits, détachés de tout contexte, indépendants, autonomes, réalités informatives produites par des spécialistes, qui ne relèveraient que de pures logiques internes à la connaissance et pas du milieu de vie qui les produit.


Didier
1. Michel  Foucault, Surveiller et punir, Gallimard, 1975, pp. 195-196 Retour
2. p. 2 du rapport Retour
3. ESF, 1997 Retour
4. p.28 Retour
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La logique des compétences


L'évaluation tend de plus en plus depuis quelques temps à se généraliser comme dispositif de production, de hiérarchisation, de mise en visibilité des activités des individus objectivées comme compétences. Comme une cartographie à partir de laquelle il est possible d'avoir prise sur la gestion des personnes.
Depuis une vingtaine d'années, l'évaluation des compétences est devenue le maître mot des d.r.h., des agences de recrutement, système de gestion de la main d'œuvre pour les grandes entreprises.
Pour donner un cadre d'analyse général, on pourrait signaler ce qui a été étudié par certains analystes des nouvelles formes du mode de production capitaliste dans sa phase «post-fordiste», le fait que la mesure de la valeur de l'activité n'est plus le temps de travail, comme dans l'activité taylorisée (paradigme dominant jusque dans les années 70), mais la lisibilité des compétences reconnues (id est : attribuées, requises) chez les individus. La politique des compétences développée par les entreprises signifie un déplacement du mode de contrôle de l'activité vers l'amont, sur la valeur des ressources pour l'entreprise.
Après un système massifié ou l'école attribuait des diplômes répartissant les gens sur des postes définis par une division rigide du travail, on passe à de nouvelles formes d'adaptation individualisées, par référence à des normes à partir desquelles sont mis en place les dispositifs qui vont faire émerger les compétences requises par la mise au travail.
La logique des compétences, c'est le système qui permet d'étalonner la valeur qui va être attribuée aux individus en éliminant toute autre source de légitimité qu'une logique procédurale qui fait dériver cette valeur d'outils d'évaluation qui se veulent objectifs.
La compétence relève accessoirement d'une logique cognitive et essentiellement d'une logique sociale de répartition, de définition de ce qui va être stock de ressources à exploiter, de mesure de l'engagement au travail, de division et hiérarchisation des gens.

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Le Maître ignorant de Jacques Rancière


Les enjeux sur l'évaluation et au-delà sur l'école peuvent se préciser si l'on fait retour sur la mise en place de l'école de Jules Ferry. Au moins sur certains points.
L'école est faite pour instruire, elle a été instituée pour ça. Mais pas n'importe comment et par n'importe qui.
Quand l'instruction a été monopolisée par l'État car c'est à lui que revenait le rôle de former, unifier, définir le Peuple, et surtout former « l'armée du travail » (expression de Jules Simon, ministre) dont la nation avait besoin, il fallait lutter contre des concurrents, contre d'autres systèmes, régimes, conceptions de la formation, de l'apprentissage, de la production de savoir. Contre l'Église, bien sûr, mais contre d'autres beaucoup plus dangereuses car porteuses d'autres valeurs que la soumission.
Pratiques d'autodidactes, éducation mutuelle, formes autonomes d'éducation populaire et ouvrière, autant de foyers de contestation où se pensent et construisent des processus d'émancipation. Dans son livre Le Maître ignorant, Rancière rapporte une de ces expériences dangereuse pour le pouvoir qui vise à montrer qu'on peut apprendre/comprendre par soi-même, sans passer par le détour du maître explicateur.
À partir de l'exemple historique d'un maître émancipateur du début du XIXe siècle, Jacotot, qui enseignait ce qu'il ignorait, il soutient une thèse originale : ce n'est pas le savoir du maître qui instruit.
Jacotot disait à ses élèves : « Il faut que je vous apprenne que je n'ai rien à vous apprendre. »
Son problème à lui c'était l'émancipation.

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